Interview mit Gerhard de Haan und Rolf Jucker

Gerhard de Haan und Rolf Jucker loten im folgenden Gespräch die Möglichkeiten und Grenzen des neuen Weltaktionsprogramms aus. Dass sie dabei in einigen Kernpunkten auch nicht übereinstimmen liegt in der Natur der Sache.

Das gesamte Interview finden Sie auch im BNE-Jahrbuch 2015.

Zu den Personen

Gerhard de Haan, Univ. Prof. Dr., ist Professor für Zukunfts- und Bildungsforschung an der Freien Universität Berlin (Institut Futur) und seit 2014 kooptiertes Mitglied im Rat für Nachhaltige Entwicklung. Er war von 2005-2014 Vorsitzender des Deutschen Nationalkomitees der UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. Seine Forschungs-schwerpunkte sind Zukunftsforschung, Wissensgesellschaft, Innovationsforschung und Bildung für nachhaltige Entwicklung.
www.institutfutur.de

Rolf Jucker, Dr., ist Geschäftsleiter der Stiftung SILVIVA (Schweizerisches Kompetenzzentrum für naturbezogene Umweltbildung) in Zürich. Er hat als Mitherausgeber des Bandes: Jucker, Rolf/Mathar, Reiner (Eds.) (2015): Schooling for Sustainable Development in Europe. Concepts, Policies and Educational Experiences at the End of UN Decade of Education for Sustainable Development. Berlin-Heidelberg-New York: Springer eine Evaluation der BNE Dekade aus europäischer Sicht versucht, war zuvor Leiter der Stiftung Umweltbildung Schweiz und Teamleader der SUI2 KaosPiloten (Schweiz).
www.silviva.ch

„Bildung kann Handlungsmöglichkeiten eröffnen“

Kann das Weltaktionsprogramm funktionieren, wenn Prioritäten fehlen – etwa Qualitätsstandards oder die Zertifizierung von Bildungsträgern? Wird es dann nicht beliebig?

de Haan: Die Debatte darüber sollte nicht nur Erfolgsstories qualitativer Art aufnehmen, sondern den Motor auch in Gang bringen für die Länder, die noch nicht soweit sind oder konzeptionell noch nicht soweit sein können, weil sie innerhalb ihres Bildungssystems große Probleme haben. Vorbilder, Pioniere in diesem Rahmen halte ich für sinnvoll. Die so genannten Entwicklungsländer sind oftmals ganz am Anfang. Die würde man ja nur irritieren, wenn man mit Indikatoren kommen würde, die für Österreich oder Deutschland gelten. Insofern glaub ich, dass man auch mit unterschiedlichen Standards wird arbeiten müssen. Für uns müsste es allerdings zur Regel werden, dass wir wissen wollen, was der Stand der Dinge ist, uns das auch mal bescheinigen lassen und mit den existierenden Enttäuschungen ggf. umgehen können.

Jucker: Also ich finde diese Diskussion spannend. Irgendwann müssen wir dazu kommen, dass wir uns mit diesen Bildungsanstrengungen auch der Empirie stellen und diese beiden Diskurse zusammenbringen: das Messen von Bildungsanstrengungen und das Messen von Nachhaltigkeitserfolgen. Früher oder später sollten wir das erreichen.

© Haas
© Haas

Das Weltaktionsprogramm sieht keine Forschung vor. Ist das nicht ein großer Mangel?

Jucker: Das kann man schon so sehen. Ich würde da für Aktionsforschung plädieren. Denn es gibt da immerhin schon ganz viele Erkenntnisse, wie zum Beispiel eine wirklich spannende Studie mit Fachhochschulen. Da kann man wirklich mit einem jeweils anderen Blick auf die gleiche Realität schauen. Vielleicht ist das nicht genau die Forschung, die man gerne hätte, aber es gibt schon mal die Möglichkeit, zu einem integrativeren Blick auf die Probleme zu kommen und dadurch auch die Lösungen besser zu gestalten. Allerdings haben diese guten Beispiele oft ein Transferproblem. Das funktioniert alles wunderbar an einem Ort, aber  gleichzeitig führt das nicht notwendigerweise zu einer systemischen Veränderung. Wenn wir diese unterschiedlichen Perspektiven und die unterschiedlichen Forschungsresultate nicht zusammenbringen, so denk ich, kommen wir nicht wirklich weiter.

de Haan: Also Aktionsforschung ist ein gutes Stichwort. In Deutschland läuft das momentan unter einem anderen Namen. Es heißt Reallabore. Und Reallabor meint, dass man schaut, welche Fragen eigentlich im Feld vorliegen. Beispiel Nordschwarzwald: Die haben das im Nationalpark etabliert und fragen, was wird daraus wirtschaftlich, was ist mit dem Tourismus, wie ist das mit der Mobilität. Und dann gibt’s die Uni Freiburg und die FH Rottenburg, die sich da zusammentun und sagen: Gut, wir nehmen eure Fragen auf, wir forschen darüber, wir spielen euch die Ergebnisse zurück. So kommt man durch die Forschung selber zu einem Diskurs. Das ist ein interessanter Ansatz. Das geht in Richtung dieser Aktionsforschung, wie wir sie kennen, und daraus kann letztendlich auch wirklich was werden. Das ist das, was man in den ganzen Prozessen braucht.

Heutzutage hört man immer öfter den Ruf nach Bildung als Krisenbewältigungsinstrument für gesellschaftliche Probleme. Wird dieser Anspruch – auch an die BNE – zu Recht gestellt?

de Haan: Ich hab noch nie gesehen, dass der Bildungsbereich dazu getaugt hätte, eine Krise zu bewältigen. Dafür ist der Bildungsbereich, Gott sei Dank, viel zu schwach. Man kann ihn nicht einspannen, um ein gesellschaftliches Problem zu lösen, dafür ist der Bildungsbereich ja überhaupt nicht tauglich. Da nutzen auch alle Manipulationsmöglichkeiten nichts. Sonst wäre etwa die DDR nicht zusammengebrochen. Da haben 50 Jahre Sozialismusprogramm in diese Richtung auch nicht viel bewegen können. Das muss man einfach ein bisschen nüchterner sehen und offen sagen, was wir im Bildungsbereich erreichen können, und dafür müssen wir auch stehen. Wir können Handlungsmöglichkeiten eröffnen in Richtung von Nachhaltigkeit. Ob die dann jemand ergreift oder nicht, können wir letztendlich gar nicht entscheiden. Das liegt auch nicht in unserer Hand. Insofern können wir die Lage auch etwas entspannter sehen. Aber wir würden Kinder, Jugendliche manipulieren, wenn wir ihnen vorenthalten, was denkbar ist. Das wäre Manipulation.

© Haas
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Ist dieses Problem nicht im Begriff der Bildung „für“ nachhaltige Entwicklung angelegt? Der alte Bildungsbegriff kennt doch eigentlich keine Bildung „für“ etwas, sondern nur Bildung als Selbstreifungsprozess.

de Haan: Nein, das ist nicht akademisch. Bei dem, was wir heute an humanistischer Bildung haben, ist  genau das Nachhaltigkeitsthema zentral. Und zwar aus zwei wichtigen Gründen. Erstens: Bildung für nachhaltige Entwicklung steht für „Perspektivenübernahme“ – sozusagen „den anderen in den Blick zu nehmen“. Das ist ein ganz fundamentaler Ansatz seit Platon1 innerhalb der Bildungsidee, dass man genau das versuchen muss zu realisieren. Und wenn man eine Idee von Humboldt2 mit aufnehmen will, dann ist es die der „Universalität“. Was ist Nachhaltigkeit sonst, als das Ganze in den Blick zu nehmen? Man muss sich nicht an dem „für“ stören an dieser Stelle. Es ist wichtig wahrzunehmen, dass heute die Nachhaltigkeitsthematik die zentrale Thematik ist, wenn man für humanistische Bildung plädiert.

Heißt das, es geht um eine Neuformulierung des Bildungsbegriffs?

de Haan: Nein, so würde ich das nicht sagen. Es geht darum, dass man die eigenen Ideen, die Perspektivenübernahme von Platon und die Universalitätsidee von Humboldt und auch dessen Totalitätsidee reflektiert, wo er sagt, man muss den Menschen als Ganzen wahrnehmen. Nicht nur seinen kognitiven Apparat sondern mit seinem ganzen emotionale Apparat und seiner Gefühlswelt. Deshalb ist auch das Thema Ästhetik innerhalb der Nachhaltigkeitsidee fundamental enthalten. Von daher würde ich sagen: Eine Gewinnungsidee – aus der Bildungstradition betrachtet – hat einen neuen Gegenstand, an dem sie sich abarbeiten kann. Humboldt hat das an der Antike versucht und an den antiken Statuen. Heute muss man das anhand der Nachhaltigkeitsidee machen. Die halte ich für einen Bildungsgegenstand.

Jucker: Wenn man sich zum Beispiel in verschiedenen Ländern die obersten Bildungsziele anschaut, dann war es immer eine Bildung „für“. Es geht darum, die Beteiligten eines Gemeinwesens dazu zu befähigen, dass sie dieses demokratische Gemeinwesen oder was auch immer perpetuieren können. Das war immer „für“: für Demokratie, für was immer. Neu an der Diskussion ist eigentlich nur, was die übergeordneten Grundwerte oder Leitideen sind, unter denen wir diese Bildungsanstrengungen organisieren.

Schlagwort: Jugendlichen als Change-Agents. Sind die in dieser Rolle nicht überfordert?

de Haan: Also aus meiner Warte eher nicht. Jugendliche wollen ja ernst genommen werden. Machen wir es doch mal an jener Gruppe fest, die sozusagen immer als großes Problem für Bildungseinrichtungen gilt. Die ungefähr 15 Jährigen. Die suchen alle etwas woran sie sich abarbeiten können, wo sie ihre Relevanz beweisen können. Das können sie innerhalb des klassisch schulischen Kanons schon gar nicht mehr. Deswegen haben sich, wenigstens in Deutschland, viele Jugendliche sozusagen mental von der Schule verabschiedet. Die haben innerlich gekündigt. Zwei Indikatoren dafür: Wenn man fragt, was habt ihr dazugelernt von der 9. bis zur 10. Schulstufe in Naturwissenschaften, dann haben 40 % was dazugelernt, 40 % haben den Gleichstand und 20 % wissen in der 10. Klasse weniger als sie schon mal in der Neunten wussten. So. Dann kann man fragen, woran das liegt. Es liegt nicht daran, dass die Lehrer noch schlechter geworden wären. Nein. Damit ist also die Relevanz vom Schulalltag weg. Wenn man 15 Jährige fragt: Was ist dir wichtiger, Internetzugang oder gute Schulnoten? Dann sagen die heutigen 15 Jährigen: Internetzugang. Da bricht die Relevanz der Institutionen ab. Nun stellt sich die Frage: Wo gewinnst du wieder Relevanz? Dann kannst du sehen, wenn du dir die Studien anschaust oder auch Initiativen in Deutschland, dass sie durchaus im Kontext von Nachhaltigkeit zu finden sind. Weil man da am Ende sagen kann: Ich kann etwas beitragen, das interessant für mich ist – das ist gut für andere. Ich finde nicht, dass die Jugendlichen da überfordert sind. Sie sollen ja nicht die globalen Probleme lösen. Sondern man soll auf dem „local level“ ansetzen, vor Ort sozusagen.

Jucker: Aber das muss wirklich ehrlich sein. Da geht es um Selbstwirksamkeit, um Selbstbestimmung und Partizipation- um diese Rahmenbedingungen, die gegeben sein müssen. Ansonsten ist es Augenwischerei. Außerdem finde ich es wichtig, dass man ehrlicher wird im Ausnutzen der Handlungsspielräume. Also ich denke: Im Kleinen, wie im Großen gibt es im Bereich Nachhaltigkeit immer viel größeren Handlungsspielraum, als man sich normalerweise zuschreibt. Und wenn man über einen „whole institution approach“ die Leute bzw. die Institutionen dazu kriegt, diese Handlungsspielräume – beispielsweise in Bezug auf Mobilität – wirklich auszuschöpfen, dann sind wir definitiv einen Schritt weiter.

Worin bestehen die Schwierigkeiten BNE auf lokale Netzwerke herunterzubringen?

de Haan: Das sind ganz vielfältige. Ich würde mal ganz simpel damit anfangen, dass unterschiedliche Einrichtungen unterschiedliche Leitbilder haben. Also mach ich mal fest, was mit der Nachhaltigkeitsthematik zunächst gar nichts zu tun hat. So haben Fachhochschulen und Universitäten etwa unterschiedliche Leitbilder. Was Ähnliches passiert in der Bildung für Nachhaltige Entwicklung auch: Da gibt es die Waldpädagogen, die haben andere Intentionen und Ziele, als etwa diejenigen, die aus dem Thema „Globale Entwicklungsfragen“ kommen und sich um internationales kümmern. Wenn man ein Netzwerk bildet, muss man zunächst auch die unterschiedlichen Leitbilder diskutieren. Und man muss diskutieren: Wer sind die Meinungsmacher innerhalb dieser Szenerie, wie gut sind die von den anderen gelitten, welche sind die Eliteeinrichtungen usf.
Wenn man das nicht alles mitberücksichtigt, funktioniert das Netzwerk auch nicht optimal. Netzwerk bedeutet somit: sehr viel Netzwerkarbeit, sehr viele Mediationsprozesse mit einzubringen. Sich anzuschauen, wie bekommen wir sozusagen eine Strategiekarte zurechtgelegt, mit der man sagen kann, so kann es gehen, ohne, dass man die anderen überwältigt. Man muss ja deren Einstellungen und Bedürfnisse mit nehmen. Das ist das komplizierte da dran. Aber da müssen wir ran. Das ist auch richtig Arbeit, da muss man auch sagen empirische Arbeit, damit man weiß wie die Dinge funktionieren.

Jucker: Das schwierigste in solchen Netzwerken ist, von den Netzwerkteilnehmern wirklich ein Commitment ([Sich]bekennen, [Sich]verpflichten, Red.) hinzukriegen, dass sie auch wirklich diese Selbstbestimmungsrolle wahrnehmen und sich nicht hinter den anderen verstecken.

de Haan: Genau. Die müssen sagen: Das wollen wir wirklich.

Es wird ja verschiedentlich kritisiert, dass das Kompetenzmodell zu sehr von den realen gesellschaftlichen Widersprüchen wegführt. Was haltet ihr von dieser Kritik?

de Haan: Für die so genannten Entwicklungsländer ist das kein Modell, das so leicht gängig wäre. Es ist schon sehr komplex. Es ist deutlich aufgesetzt auf die ebenso komplexen Strukturen der nicht nachhaltigen Entwicklungen in unseren Regionen, und da braucht man auch unterschiedliche Modelle. Man sollte nicht versuchen es universell anzuwenden. Aber etwa für die Staaten, die im OECD-Bereich aktiv sind, kann man da durchaus zu einem Konsens kommen. Ich würde auch an dem, was momentan diskutiert wird, zwei Dinge kritisieren: Man sollte viel stärker noch das systemische Denken da einbauen. Das ist nicht hinreichend abgedeckt. Und wir müssen noch deutlich Fragen nach den politischen und ökonomischen Strukturen, nach der Macht und der Ethik herausstellen. Die Diskussion wird ja geführt. Und Wachstum ist bezogen auf Lebensqualität einfach Unsinn, das wissen wir zumindest in Deutschland inzwischen. Wir sollten also die Frage: „Was ist eigentlich gutes Leben?“ noch systematischer stellen, als wir es tun, bis zu Ende diskutieren und eine Imagination davon entwickeln. Das alles sollte man in dieser Idee der Gestaltungskompetenz noch stärker nach vorne stellen.


Rolf, war bei dir nicht Kritik herauszuhören bei deiner These, dass mit der Ausweitung von Bildung für nachhaltige Entwicklung die kritische Sicht auf die Widersprüche in der Gesellschaft ein bisschen verloren gegangen ist?


Jucker: Ja das würde ich schon sagen. Am Anfang war die Kompetenzdiskussion jedenfalls  ziemlich inhaltsleer. Da hat man ja diese Grundkompetenzen proklamiert, und mit denen kannst du genauso gut eine nachhaltige Entwicklung aufbauen, wie die neueste Generation von Atombomben. Und da müssen wir einen Schritt weiterkommen, indem man die Kompetenzdiskussion an inhaltliches einerseits und an Wirkung andererseits anschließt. Denn bei den Kompetenzen handelt es sich ja um Ermöglichungsstrukturen. Also man sagt, jemand hat die Kompetenz das und das zu tun. Das heißt aber hinten und vorne noch nicht, dass der in einem gegebenen gesellschaftlichen Kontext auch so handeln wird. Und da denke ich, da ist noch einiges zu tun.

de Haan:
Also ich bin da nicht ganz deiner Meinung. Ich finde, da sind wir als Pädagogen nicht mehr zuständig. Ich würde einfach jenseits des Überwältigungsverbots einfach von der Idee von Schleiermacher3  ausgehen und sagen: Wir sind nicht dafür zuständig, dass die Individuen nach den gebotenen Möglichkeiten, sich im Kontext von Nachhaltigkeit zu bewegen,  das dann auch tun. Das kann man nur mit Polizei, mit Politik oder sonst was durchsetzen, aber nicht mit Pädagogik. Das hat einen einfachen rein sachlogisch Grund für mich: Wenn es so wäre, dass wir die Regeln vorgeben, nach denen man leben soll, und die nachfolgende Generation muss es dann auch so machen, dann hätten wir zwei Sorten von Menschen. Uns, die die Regeln vorgeben und die anderen, die sie befolgen müssen. Und da kann ich nicht mehr einverstanden sein. Da würde ich sagen, der Gleichheitsgrundsatz gilt, dass sie sich auch anders verhalten dürfen, wenn sie unbedingt wollen. Da kann ich selber nichts mehr dazu tun. Es sei denn ich engagiere mich politisch. Das ist aber nicht die Aufgabe eines Pädagogen.

Jucker:
Ich sehe das ein bisschen anders, weil wir ja in einer demokratischen Gesellschaft leben und demokratische Gesellschaften sind dadurch konstituiert, dass man sich gemeinsam einen Wertekonsens gibt, der absteckt was in dieser Gesellschaft möglich ist und was nicht. Bei anderen Fragen, bei der Gewaltfrage zum Beispiel oder bei den Genderfragen in der Pädagogik, haben wir auch keine Probleme diese Grenzen zu ziehen. Bezogen auf Nachhaltigkeit wissen wir heute in vielen Bereichen genügend, um zu sagen, das ist nachhaltig und das ist mit Sicherheit nicht nachhaltig. Da hab ich schon manchmal das Gefühl, dass wir in der Bildung für nachhaltige Entwicklung – das war schon in der Umweltbildung so – eine unglaubliche Angst haben, Pflöcke einzuschlagen. Andere Bildungsbereiche haben damit kein Problem. Zum Beispiel in der Physik: Wenn da jemand kommt und sagt, die Erde ist eine flache Scheibe, dann muss der nicht mehr wiederkommen. Und solche Erkenntnisgeschichten gibt’s auch in unserem Kontext, und das getrauen wir uns in der Regel nicht zu sagen.

de Haan:
Ich meine, wenn man schon sagt, es soll in eine bestimmte Richtung gehen, dann muss man aber auch sagen – Fairness halber – es gibt da verschiedene Varianten und es ist kontrovers. Und wer heute ins Internet schaut, hat für alles eine Kontroverse da stehen – gerade was Themen angeht, die die Zukunft betreffen. Nachhaltigkeit ist ja nicht etwas, was wir leben, sondern Nachhaltigkeit ist eine Idee in unterschiedlichen Modellen. Und von daher würde ich sagen, ich könnte mir nicht so sicher sein, dass wir da eine ganz klare Regel haben, wie das ganze funktionieren soll. Da wär ich vorsichtig. 

Siehst du das auch so?

Jucker: Das Problem besteht doch nur in der medialen Öffentlichkeit. Da gibt es z.B. Marketingkonzepte der Tabakindustrie aus den 50er Jahren, die zeigen, wie man einen Dissens in der Öffentlichkeit inszeniert. Und Dissens verhindert Handlung. Das weiß man, also inszeniert man das. Ganz problemlos. Auf verschiedenen Wissensebenen weiß man viel mehr und klarer, als wir in der Öffentlichkeit erfahren. Und das hat im Wesentlichen Machtgründe. Das sind immer ganz starke Interessenvertretungen, politischer Art und wirtschaftlicher Art, die nicht wollen, dass irgendwas in irgendeiner Richtung passiert.

de Haan: Ich halte es trotzdem für hochgradig riskant zu sagen, etwas ist so, nur weil Millionen von Wissenschaftlern es sagen. Das können wir heute nicht mehr so einfach tun, gerade weil es um Zukunftsaspekte geht. Für die Gegenwartsanalysen geht ja vieles. Aber für die Zukunftsentwicklungen würde ich sagen: Irrtum ist immer vorbehalten. Gerade das würde mich dazu verpflichten, nicht eine spezifische Haltung induzieren zu wollen, indem wir sagen: „Du musst dieses oder jenes machen“. Wenn man das Einverständnis einer Person hat, dann ist pädagogisch gar nichts dagegen zu sagen. Aber es durchsetzen zu wollen, indem man jetzt sagt, weil du die Heizung nicht abgedreht hast, das Licht nicht ausgemacht hast, kriegst du heute mal ne fünf in Politik oder so. So geht das nicht.

Wir danken für das Gespräch.

Fußnoten:

1 Platon 428/427 v. Chr.-348/347 v. Chr. war ein antiker griechischer Philosoph.

2
Friedrich Wilhelm Christian Carl Ferdinand von Humboldt (1767-1835) war ein preußischer Gelehrter, Staatsmann und Mitgründer der Berliner Universität (heute: Humboldt-Universität). Seine Schwerpunkte lagen in der Beschäftigung mit kulturwissenschaftlichen Zusammenhängen wie der Bildungsproblematik, der Staatstheorie, der analytischen Betrachtung von Sprache, Literatur und Kunst sowie in aktiver politischer Mitgestaltung als Reformmotor im Schul- und Universitätswesen und als preußischer Diplomat. (Wikipedia)

3
Friedrich Daniel Schleiermacher (1768 -1834) war protestantischer Theologe, Altphilologe, Philosoph, Publizist, Staatstheoretiker, Kirchenpolitiker und Pädagoge.

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